ΤΕΥΧΟΣ 16-17

ΤΕΥΧΟΣ 16-17

ΤΕΥΧΟΣ 16-17

Άνοιξη - Φθινόπωρο 2011

EDITORIAL

Δ. Ματθαίου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Αφετηρία του κειμένου αυτού αποτελεί η άποψη ότι η εκπαίδευση των υποψήφιων εκπαιδευτικών, μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στην απόκτηση των αναγκαίων εφοδίων από την πλευρά των εκπαιδευτικών και συνακόλουθα στη βελτίωση του έργου των σχολείων, εφόσον εκπληρώνει ορισμένες προϋποθέσεις .
Ειδικότερα, εξετάζονται δύο προσεγγίσεις στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, από τις οποίες μπορούν να συναχθούν διαπιστώσεις με πρακτικό αντίκρισμα σε επίπεδο εφαρμογών. Η πρώτη θα μπορούσε να ονομαστεί «προσωποκεντρική», καθώς εστιάζεται στον εκπαιδευτικό ως άτομο, ενώ δεύτερη «συστημική», γιατί μεταφέρει τον προβληματισμό στην πολιτική που αφορά το έργο του εκπαιδευτικού ως επάγγελμα. Και οι δύο αυτές προσεγγίσεις, παρά τις μεταξύ τους διαφορές, έδειξαν το εύρος και τη δυσκολία του εγχειρήματος να εφοδιαστούν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί με την απαιτούμενη επάρκεια για το επάγγελμα. Αυτό όμως μπορεί να συμβεί μόνο εάν το όλο εγχείρημα θεωρηθεί ζητούμενο πολιτικής και όχι απλώς ζητούμενο διοικητικό ή διαχειριστικό.
Πως λοιπόν διαμορφώνεται ο άριστος εκπαιδευτικός; Είναι μια μοναχική δια βίου πορεία, την οποία διανύει ο εκπαιδευτικός κάνοντας τις προσωπικές του επιλογές εκπαίδευσης, μαθητείας και αυτομόρφωσης μέσω της εμπειρίας; Ή η πορεία αυτή υπάγεται σε ένα πολυεπίπεδο σύστημα ρυθμίσεων της πολιτείας, οι οποίες στοχεύουν στη στελέχωση των σχολείων με επαγγελματίες υψηλού επιπέδου; Στο κείμενο υποστηρίζεται ότι ισχύουν και τα δύο. Στη συνέχεια διατυπώνονται εκτιμήσεις για τον σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών και την πολιτική του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

Στο κείμενο που ακολουθεί καταβάλλεται προσπάθεια ώστε να συγκροτηθεί μια ιστορικοβιογραφική προσέγγιση στη μελέτη και την ανάλυση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Βασική προϋπόθεση σε μια τέτοια προσέγγιση είναι να εντοπίζονται κρίσιμα «επεισόδια» στην επαγγελματική βιογραφία του εκπαιδευτικού, μέσα στον ιστορικό χρόνο (από τη φοίτηση στο νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση), όπως είναι η «άτυπη μαθητεία» στο σχολείο, οι σπουδές στο πανεπιστήμιο, η υποδοχή του νεοδιόριστου στο σχολείο και η εν γένει σταδιοδρομία του εκπαιδευτικού στο σχολείο.
Αυτά τα «επεισόδια» αντικειμενικά προσφέρονται ως «τομές» σε μια δυναμική διαδικασία διαβίου κριτικού αναστοχασμού και επαναπροσδιορισμού από την πλευρά των εκπαιδευτικών, οι οποίοι προσφέρουν το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας. Τα «εύλογα» ερωτήματα που προκύπτουν εδώ είναι εάν και κατά πόσο αξιοποιούνται συστηματικά αυτά τα «επεισόδια» ως σημεία-τομές στις πολιτικές βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Οι απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα προϋποθέτουν ή και προκαθορίζουν την απάντηση στο ερώτημα «ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε και για ποιο σχολείο».Έτσι, ουσιαστικά το θέμα της εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών τίθεται στο πολιτικο-ιδεολογικό της πλαίσιο. Αυτό, με τη σειρά του, προσδιορίζεται ως ένα μεγάλο βαθμό και από τις τάσεις και εξελίξεις που σημειώνονται στην Ευρωπαϊκή Ένωση αλλά και από τους τρόπους με τους οποίους γίνεται η υποδοχή αυτών των εξελίξεων στην Ελλάδα, με τα προγράμματα ΕΠΕΑΕΚ και ΕΣΠΑ. Μάλλον, έχουμε ενδείξεις για πολιτικές μηχανιστικής προσκόλλησης, παρά για πολιτικές μετασχηματισμού δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης. Οπότε, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα αναβάλλεται, για μια ακόμη φορά.

Στην παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια οριοθέτησης της επιμόρφωσης, τεκμηριώνεται η αναγκαιότητά της, παρουσιάζονται τα είδη της καθώς και η κατάσταση που επικρατούσε και επικρατεί σήμερα στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, επισημαίνοντας συγχρόνως προβλήματα που δημιουργούνται και τις επακόλουθες συνέπειες που έχουν στο έργο των εκπαιδευτικών. Επίσης, κατατίθενται ορισμένες σκέψεις που αφορούν το παρόν και το μέλλον του θεσμού της επιμόρφωσης, οι οποίες θα μπορούσαν ενδεχομένως να αποτελέσουν όχι μόνο αφετηρία για προβληματισμό και συζήτηση σε όσους εμπλέκονται και ασχολούνται με το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, αλλά και να λειτουργήσουν δυναμικά, ενισχυτικά και αποτελεσματικά στη δημιουργία ενός μόνιμου, και χωρίς παλινδρομήσεις πλέον, φορέα επιμόρφωσης.

Οι διάφορες μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης είναι ο σημαντικότερος χώρος χρήσης και καλλιέργειας της ελληνικής, ενώ ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον πιο σημαντικό παράγοντα για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη διασπορά. Οι δυο μεγάλες κατηγορίες εκπαιδευτικών που διδάσκουν στα σχολεία της ελληνικής διασποράς είναι:1) οι ομογενείς και 2) οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί. Η κατηγορία των ομογενών εκπαιδευτικών διακρίνεται σε επιμέρους υποκατηγορίες κυρίως με βάση την κατάρτισή τους. Το άρθρο αναφέρεται τόσο στην αρχική κατάρτιση των αποσπασμένων και ομογενών εκπαιδευτικών, όσο και στις διάφορες μορφές επιμόρφωσής τους.
Για τους μεν αποσπασμένους εκπαιδευτικούς η αρχική τους κατάρτιση είναι κατά κανόνα ξένη προς το αντικείμενο της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη διασπορά, ενώ τα ζητήματα της επιμόρφωσής τους δεν έχουν μέχρι σήμερα θεσμικά πλήρως διευθετηθεί. Όσον αφορά τους ομογενείς εκπαιδευτικούς η αρχική τους κατάρτιση διαφοροποιείται από χώρα σε χώρα, ενώ ως προς την επιμόρφωσή τους, παρατηρείται μια σταδιακή ανάληψη της ευθύνης από την ελληνική πολιτεία, η οποία έγινε απτή με την ψήφιση του νόμου 2413/96, αλλά και τη χρηματοδότηση των «Προγραμμάτων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης», ένα εκ των οποίων ήταν και είναι και το πρόγραμμα «Παιδεία Ομογενών». Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν οι τύποι και οι μορφές επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης που υλοποιήθηκαν στα πλαίσια του παραπάνω προγράμματος καθώς και τα συμπεράσματα και οι προτάσεις που προκύπτουν από τις παραπάνω διαδικασίες.

Στο άρθρο αυτό παρουσιάζονται ορισμένα προβλήματα τα οποία σχετίζονται με την βασική εκπαίδευση των μελλοντικών και την επιμόρφωση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών στις Επιστήμες της Αγωγής, με έμφαση σε αυτούς/ές οι οποίοι/ες έχουν σπουδές στις αποκαλούμενες σχηματικά “θετικές” επιστήμες. Αφού τίθεται το ζήτημα της απόστασης από τη μια πλευρά μεταξύ των προβληματισμών και αναζητήσεων στο χώρο στον οποίο λαμβάνονται οι πολιτικές αποφάσεις και στην επιστημονική κοινότητα και από την άλλη της άσκησης συγκεκριμένων πολιτικών, συζητείται το θέμα των διαφορετικών πλαισίων μέσα στα οποία επιβάλλεται να πραγματοποιούνται δράσεις για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και παρουσιάζονται δυο καινοτομικά παραδείγματα βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη Γαλλία και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Επίσης γίνεται αναφορά στις ευρύτερες κοινωνικές αλλά και στις ατομικές επιπτώσεις των εκπαιδευτικών από την έλλειψη θεσμικής μέριμνας στο συγκεκριμένο ζήτημα.

Το άρθρο εστιάζεται στην αρχική κατάρτιση εκπαιδευτικών Αγγλικής και στις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και σύγχρονους προβληματισμούς στο χώρο της αρχικής κατάρτισης. Το άρθρο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος  παρουσιάζονται οι νέοι ρόλοι και τα αυξημένα και διαφοροποιημένα καθήκοντα που καλούνται να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί και ειδικά οι ξενόγλωσσοι εκπαιδευτικοί και πως τα προγράμματα αρχικής κατάρτισης μπορούν να προετοιμάσουν τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς για τα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα. Στο δεύτερο μέρος εξηγείται η λογική, η φύση και η διάρθρωση του αναμορφωμένου προγράμματος αρχικής κατάρτισης και εκπαίδευσης στη διδασκαλία της Αγγλικής του Πανεπιστημίου Αθηνών σε μία προσπάθεια να προετοιμάσει τους αυριανούς εκπαιδευτικούς Αγγλικής να επιτελέσουν αποτελεσματικά το μελλοντικό εκπαιδευτικό τους έργο.

Ο σχεδιασμός του «Νέου Σχολείου», φιλοδοξεί να ανταποκριθεί στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και προκλήσεις του 21ου αιώνα, θέτοντας τον μαθητή στο επίκεντρο των αλλαγών με σκοπό τη συνολική βελτίωση του επιπέδου σπουδών καθώς και της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η επιμόρφωσή του εκπαιδευτικού προβάλλει ως πρωταρχική ανάγκη καθώς συνδέεται με τον μετασχηματισμό του σε ενεργό και κριτικό συνδημιουργό του νέου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκε το «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, το οποίο ανταποκρίνεται στους στόχους του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων για την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.  Ο σχεδιασμός ενός επιμορφωτικού προγράμματος εκπαιδευτικών  οφείλει να λάβει υπόψη του τις εμπειρίες και τα βιώματα των επιμορφούμενων προκειμένου να ανταποκριθεί στις πραγματικές ανάγκες της εκπαιδευτικής κοινότητας . Σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση των πρώτων περιγραφικών αποτελεσμάτων της μελέτης διερεύνησης των  επιμορφωτικών αναγκών των μελών της εκπαιδευτικής  κοινότητας στο πλαίσιο του Μείζονος προγράμματος Επιμόρφωσης.

Τελευταία στο εξωτερικό, γίνονται μεταρρυθμίσεις σχετικές με την εισαγωγική περίοδο των εκπαιδευτικών, για να προαχθεί ο επαγγελματισμός τους, αλλά υπάρχει διαφωνία πάνω στο τι είναι ο επαγγελματισμός. Στην εργασία αυτή εξετάζεται αν η ισχύουσα εκπαιδευτική πολιτική βοηθάει τις νηπιαγωγούς στη μετάβασή τους από τη βασική εκπαίδευση στο επάγγελμα, όπως αυτό ορίζεται από κοινωνιολόγους και παιδαγωγούς. Επιλέχθηκαν η Αγγλία και η Σκοτία και μελετήθηκαν έγγραφα που αφορούν τα κριτήρια αξιολόγησης των νηπιαγωγών στο τέλος της εισαγωγικής περιόδου.
Τα δεδομένα έδειξαν ότι και οι δύο χώρες δίνουν έμφαση σε θέματα που αφορούν τη διδασκαλία του θεσμοθετημένου αναλυτικού προγράμματος και την εφαρμογή των νομικά προκαθορισμένων υποχρεώσεων των νηπιαγωγών. Προσόντα, όμως, που θεωρούνται επαγγελματικά από ειδικούς της προσχολικής παιδαγωγικής (κριτικός αναστοχασμός και επιστημονική δικαιολόγηση της πρακτικής) και από κοινωνιολόγους (αυτονομία και ισότητα μεταξύ συναδέλφων) δε συμπεριλαμβάνονται στην αγγλική περίπτωση ή δεν είναι τόσο σημαντικά όσο στη σκοτσέζικη περίπτωση.