ΤΕΥΧΟΣ 22

ΤΕΥΧΟΣ 22

ΤΕΥΧΟΣ 22

Φθινόπωρo 2014

EDITORIAL

Δ. Ματθαίου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Αν προσπαθήσουμε να περιγράψουμε το σύγχρονο διεθνές περιβάλλον, θα διαπιστώσουμε ότι οι προσδιορισμοί του κυριαρχούνται από την πρόθεση «μετά» (μετα-βιομηχανικό, μετα-φορντικό, μετα-νεωτερικό), η οποία σημασιολογικά υποδηλώνει το πέρασμα σε νέους πιο εκλεπτυσμένους τρόπους οργάνωσης της παραγωγής και διευθέτησης των κοινωνικών συστημάτων (Grow, 2005: 66). Παρουσιάζει δε, συνεπεία των αλλαγών, μια σειρά από συνθήκες, όπως ανταγωνισμό, πολυπλοκότητα, υψηλές απαιτήσεις, ασάφεια, αβεβαιότητα, υψηλή διακινδύνευση, ρευστότητα και μη προβλεψιμότητα, που επιβάλλουν σε όλων των ειδών τις οργανώσεις, δημόσιου και ιδιωτικού χαρακτήρα, να ανταποκριθούν με ταχύτητα, ευελιξία, προσαρμογή (μέσω της ανανέωσης), καινοτομία, υψηλή ποιότητα και συνάμα χαμηλό κόστος προϊόντων και υπηρεσιών (Μπουραντάς, 2005: 196). Τα υψηλά διακυβεύματα κάθε τύπου οργάνωσης αποτελούν πλέον, αφενός, η επίτευξη αποτελεσμάτων και αφετέρου, η διασφάλιση της αειφορίας της.

Iceland and Greece are geographically and culturally two contrasting countries. In Iceland emphasis is placed on the social welfare model and the social pedagogical perspective in early childhood education is respected and practiced. In view of the relative weakness of Greek economic development and civil society, the Greek centralist state has always played a dominant role in education in general and particularly in preschool education. It is expected that these social and cultural differences are mirrored in the preschool curricula of the two countries. In this paper the National curriculum guidelines of both countries were compared. Content analysis was applied to compare cultural values and pedagogical objectives in these documents. It was found that the Icelandic National Curriculum Guidelines (2003) puts the emphasis on play and on the development of “life skills”, whereas in the National Greek Cross-thematic Curriculum Framework (2003) cognitive approach is predominant.

Το portfolio είναι μια δυναμική διαδικασία αναστοχασμού που εξελίσσεται κατά τη διάρκεια μιας δράσης, αφορά αυτή τη δράση και δίνει έναυσμα για παραπάνω δράση (Frederick et al., 2000). Ως εκ τούτου, το portfolio δεν έχει πληροφοριακό χαρακτήρα. Η προστιθέμενη αξία του έγκειται στην ανάδειξη των γνώσεων, δεξιοτήτων και αξιών του εκπαιδευτικού μέσα από την συνεχή εποπτεία της εξέλιξής του, στον εντοπισμό των αντιθέσεων στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων σχετικά με τις διδακτικές πρακτικές του, στην μάθηση μέσα από αναλυτικό στοχασμό αναφορικά με τα λάθη του στη διδακτική διαδικασία και στην ενίσχυση της ευθύνης του για την κατάκτηση της μάθησης από τους μαθητές του (Campbell et al., 2000).

Η παρούσα εργασία επιχειρεί τη συστηματική σύγκριση των σκοπών των γνωστικών αντικειμένων για τη δημοτική εκπαίδευση, όπως διατυπώνονται στα προηγούμενα (1996) και νέα (2010) αναλυτικά προ- γράμματα (ΑΠ) για τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας, ως προς τους φιλοσοφικούς προ- σανατολισμούς που τα διαπνέουν, προκειμένου να διαγνωσθεί πιθανή συνέχεια ή αλλαγή τους. Στο άρθρο αυτό παρατίθενται με συντομία θέματα ορισμού και έρευνας στο πεδίο μελέτης των ΑΠ και επε- ξηγείται το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναμορφώνονται τα νέα ΑΠ στην Κύπρο. Η μεθοδολογία συνδύασε τεχνικές ανάλυσης περιεχομένου και λογοθετικής ανάλυσης. Τα αποτελέσματα της σύγκρισης παρου- σιάζονται ανά γνωστικό αντικείμενο και στη συνέχεια συζητούνται συνολικά στο πλαίσιο των συνεπα- γωγών τους σε θέματα θεωρίας ΑΠ, έρευνας στο πεδίο προγραμμάτων, καθώς και αλλαγής-αναθεώρη- σης των ΑΠ στο συγκεκριμένο συγκείμενο

Το παρόν άρθρο πραγματεύεται την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στελεχών, όσο και του εκπαιδευτικού έργου στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αναδεικνύεται η σκοπιμότητα για τη διενέργεια αξιολόγησης αλλά και η δύσβατη διαδρομή προς αυτή και γίνεται μνεία κυρίαρχων μοντέλων και βασικών ειδών και μορφών αξιολόγησης. Επιπρόσθετα, καταγράφονται πρότερες και ισχύουσες ρυθμίσεις στη χώρα μας γύρω από το προκείμενο. Εν τέλει, επιχειρείται μια κριτική αποτίμηση.

Στους πρωταρχικούς σκοπούς του σχολείου, όπως καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία, είναι η καλλιέργεια των λεγόμενων διανοητικών ικανοτήτων των παιδιών, όπως είναι οι λειτουργίες της πρόσληψης, της μνήμης, της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής σκέψης. Με τις ικανότητες αυτές έχει προικιστεί ο ανθρώπινος εγκέφαλος και η καθεμία εκτελεί διαφορετικό νοητικό έργο: η πρόσληψη, για να αποκωδικοποιούμε, να ερμηνεύουμε και να κατανοούμε το εισερχόμενο στο νου μας υλικό· η μνήμη, για να αποθηκεύουμε, να διατηρούμε και να ανακαλούμε τις εμπειρίες – μαθήσεις μας σε μεταγενέστερο εύθετο χρόνο· η κριτική σκέψη, για να αναλύουμε, να ταξινομούμε, να συσχετίζουμε και να αξιολογούμε το εισερχόμενο στο νου μας υλικό κατά τρόπους και συνδυασμούς που ορίζουν οι κανόνες της λογικής, ώστε το παραγόμενο προϊόν να είναι η μία, η κοινή, η λογική λύση· και η δημιουργική σκέψη, για να αναζητούμε και να βρίσκουμε, μέσω μιας ελεύθερου τύπου πνευματικής συμπερασματικής διεργασίας, πολλές ιδέες και εναλλακτικές πιθανές λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε στη ζωή μας. Και μάλιστα, οι ιδέες – λύσεις αυτές να είναι πρωτότυπες, πρωτόγνωρες, καινοτόμες, «έξυπνες»!

Παραδοσιακά ούσα χώρα εξαγωγής μεταναστών, πρόσφατα η Κύπρος έχει καταστεί χώρα προσέλευσης μεταναστών από κυρίως την πρώην Σοβιετική Ένωση, την Ασία και τη Μέση Ανατολή. Αυτή η αλλαγή έχει επιδράσεις και στο δημογραφικό χαρακτήρα του μαθητικού πληθυσμού. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μόλις πρόσφατα ξεκίνησε να απασχολεί το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου. Η παρούσα μελέτη έχει σκοπό να χαρτογραφήσει την πορεία διαμόρφωσης της διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Κύπρο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μεταξύ των ετών 1997 και 2009. Μέσα από θεματική και κειμενική ανάλυση διαφόρων επίσημων και ανεπίσημων εγγράφων του αρχείου του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου επιδιώκεται παράλληλα η αποδόμηση λανθάνουσων παραδοχών αναφορικά με τη θέση των μεταναστόπουλων στο ελληνοκυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και με τα νοήματα των εννοιών διαπολιτισμική εκπαίδευση και κουλτούρα. Τα πορίσματα αυτής της εργασίας καταδεικνύουν την ύπαρξη παράδοξων, αντιφάσεων και αντιμαχόμενων νοημάτων στο λόγο και τη μορφή της διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Κύπρο και αναδεικνύουν την ανάγκη να διαμορφωθεί συνεκτική και ολιστική εκπαιδευτική πολιτική που να μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες που επιβάλλει η πολυπολιτισμική τάξη.

Στο παρόν άρθρο επιχειρείται η διαπραγμάτευση της θέσης των μαθητών και των μαθητριών ρομικής προέλευσης υπό το πρίσμα των πρόσφατων αλλαγών στην εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού κράτους. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο μέρος τίθεται το πλαίσιο ανάλυσης της εργασίας και συζητιούνται ορισμένες βασικές για την εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των Ρομά έννοιες. Στη συνέχεια, στο επίκεντρο της εργασίας τίθενται ορισμένα μέτρα και προγράμματα που έχουν αναπτυχθεί για να καταπολεμηθεί η σχολική αποτυχία και ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός των Ρομ, όπως και ο τρόπος που πραγματοποιήθηκαν και πραγματοποιούνται. Στο τελευταίο του μέρος, το άρθρο επιχειρεί να αξιολογήσει πλευρές της εκπαίδευσης των ρομικών ομάδων, με βάση τις οποίες στη συνέχεια προτείνεται ένας αριθμός αλλαγών, οι οποίες είναι πιθανόν να έχουν θετική επίδραση στις εκπαιδευτικές πρακτικές που αφορούν στο σύνολο των μειονοτικών ομάδων.

Intercultural education can be viewed as a means of school improvement as it exposes the school unit to alternative multicultural teaching and learning environments, thus reinforcing the comparative study between countries and systems, in order to select the most appropriate ones.
A common tenet between various notions of intercultural education is the assumption that the curriculum must include various courses, programs and practices as a means of reducing the impact of disablement of individuals from different cultural and linguistic backgrounds; barriers which often inhibit individuals from reaching their full potential and from accessing social, political, economic and educational opportunities (Banks, 1999). Thus, it becomes an urgent necessity for certain strategies to be incorporated into the school system, if the educational system is to at all face the current multicultural reality and the needs of all students within the system. (Markou, 2001: 74).
However, schools do not always have the capacity, the skills nor often the will to incorporate strategies which will bring about the necessary improvements and change on their own. Thus, innovative actions must initially come from sources outside the school.
The development and implementation of the Program ‘Inclusion of Repatriated Greek and Foreign Migrant Students in School Education’ by the University of Athens with the collaboration with the National Ministry of Education forms such an innovative, support initiative. The Program has as a central focus, the support of multicultural schools by providing models of effective and diverse teaching and learning practices, by using specialized teaching media, by offering training and professional development opportunities and by creating new teaching and learning material. Specifically, the Program provides:
School based language support measures for repatriated and foreign students
Training and professional development programs in intercultural education for teachers and other members of the school community
Psychosocial support of teachers, students and their families
Specialised teaching and learning resources for language development and support material for intercultural interaction and communication
The present paper sets out to highlight to what extent the support measures within the Program have initiated improvement at the school level. The evaluation process extends to the entire geographical region of Greece, addressing school based issues in both primary and secondary education and covering a period of implementation from 2006-2008.
The methodological approach of the Program rests on the combination/synergy of theory and practice, research and policy formation, as a process of meeting the immediate educational needs of students from diverse cultural and linguistic backgrounds at the school level and meeting the needs of approach support measures at a systems levels: needs which emerge as a consequence of the dramatic demographic change of the community.