ΤΕΥΧΟΣ 6

ΤΕΥΧΟΣ 6

ΤΕΥΧΟΣ 6

Άνοιξη 2006

EDITORIAL

Α. Καζαμίας, Δ. Ματθαίου.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Η κλασσική για τη Συγκριτική Εκπαίδευση ρήση του Sadler ότι «όσα συμβαίνουν εκτός σχολείου έχουν μεγαλύτερη σημασία, διέπουν και εξηγούν αυτά που συμβαίνουν μέσα στο σχολείο» μπορεί να αποτελέσει μια χρήσιμη υπενθύμιση στους πολιτικούς που βιάστηκαν να εξαγάγουν εύκολα συμπεράσματα από τις υψηλές επιδόσεις χωρών, όπως η Φινλανδία, στο διεθνή μαθητικό διαγωνισμό PISA του ΟΟΣΑ.
Οι επιδόσεις της Φινλανδίας στην έρευνα PISA για τον αναγνωστικό αλφαβητισμό ήταν πράγματι αξιοθαύμαστες. Όχι μόνο λόγω της υψηλής θέσης που κατέλαβε στην κατάταξη των χωρών που συμμετείχαν, αλλά και γιατί η απόσταση μεταξύ των υψηλότερων και των χαμηλότερων βαθμολογιών των φινλανδών μαθητών ήταν από τις μικρότερες, ενισχύοντας με τον τρόπο αυτό τα επιχειρήματα όσων υποστηρίζουν ότι η (εκπαιδευτική) ποιότητα και η (κοινωνική) ισότητα δεν είναι απαραίτητα ασύμβατες έννοιες.
Τα αποτελέσματα του PISA διαφέρουν σημαντικά από εκείνα αντίστοιχων διαγωνισμών της ΙΕΑ των τελευταίων 40 χρόνων, στους οποίους η Φινλανδία δεν κατέκτησε ποτέ υψηλές θέσεις. Οι δύο έρευνες ακολουθούν διαφορετικές προσεγγίσεις. Το PISA αντιλαμβάνεται το συγκείμενο της εκπαίδευσης μάλλον περιοριστικά. Δε λαμβάνει επαρκώς υπόψη του παράγοντες όπως η ιστορία και η παράδοση, η πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια μιας χώρας και οι αντιλήψεις των ποικίλων ομάδων συμφερόντων για το ζητούμενο από την εκπαίδευση. Στοιχεία που προσδιορίζουν τις προσδοκίες που κάθε εθνική κουλτούρα έχει από τα σχολεία της και που η ανάλυσή τους μπορεί να εξηγήσει διαφορετικά την υψηλή απόδοση των φινλανδών μαθητών.
Τα αποτελέσματα του PISA έδειξαν ότι οι φινλανδοί μαθητές αφιερώνουν μεγάλο μέρος του χρόνου τους στο διάβασμα (βιβλίων, εφημερίδων, περιοδικών, ιστοσελίδων κτλ), ενώ στην τάση αυτή δρα ενισχυτικά το ευρύ δίκτυο των δημοτικών βιβλιοθηκών. Σύμφωνα με τους ερευνητές του PISA είναι το σχολείο που έχει καταφέρει να διεγείρει το αναγνωστικό ενδιαφέρον, ένα συμπέρασμα ωστόσο ιδιαίτερα μονομερές.
Μια ανασκόπηση της φινλανδικής πολιτικής και θρησκευτικής ιστορίας μπορεί να ερμηνεύσει πιο σύνθετα τη σχέση Φινλανδών και ανάγνωσης. Η χώρα υπήρξε για εκατοντάδες χρόνια υπό τη σουηδική και ρωσική κυριαρχία, με επίσημη γλώσσα της εκπαίδευσης άλλη από τα φινλανδικά, και μόλις περί το τέλος του 19ου αιώνα τα σχολεία που χρησιμοποιούσαν τη φινλανδική γλώσσα αποτέλεσαν την πλειονότητα στη χώρα. Ο εθνικός αγώνας –πολιτικός, οικονομικός αλλά και πολιτισμικός– εναντίον της ξένης κατοχής ταυτίστηκε εν πολλοίς και με τη διεκδίκηση του δικαιώματος γνώσης και χρήσης της μητρικής γλώσσας.
Από την άλλη, οι ιδέες της θρησκευτικής μεταρρύθμισης είχαν ιδιαίτερα ισχυρή απήχηση στη Φινλανδία και η άποψη του Λουθήρου, ότι κάθε χριστιανός όφειλε να είναι σε θέση να διαβάζει τις Γραφές, οδήγησε στην πράξη στην υποχρέωση των πολιτών να μαθαίνουν την εθνική γλώσσα. Έτσι, οι εθνικοί αγώνες και η λουθηρανική εκκλησία συνέτειναν στη δημιουργία μιας ισχυρής αναγνωστικής κουλτούρας σε μια ιδιαίτερα αραιοκατοικημένη χώρα, με εκ των πραγμάτων σπάνιες κοινωνικές εκδηλώσεις.
Το ίδιο ισχύει στο θέμα της ισότητας και της δημοκρατίας στα σχολεία. Στις σκανδιναβικές χώρες οι αρχές της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης έχουν μακρά παράδοση. Η χωρίς παρελθόν δουλείας Φινλανδία ήταν από τις πρώτες χώρες στον κόσμο που αναγνώρισε δικαίωμα ψήφου στις γυναίκες, ενώ υιοθέτησε από πολύ νωρίς τη μικτή εκπαίδευση αγοριών και κοριτσιών. Οι επιθεωρήσεις στα σχολεία καταργήθηκαν από το 1980 και οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων αντιμετωπίζονταν από την αρχή ως επαγγελματίες υψηλού κύρους, απολαμβάνοντας κατάρτιση πανεπιστημιακής επιπέδου.
Η έρευνα PISA φαίνεται ότι ξεχνά ότι τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης αποτελούν ετερογενείς και πολυπαραγοντικές συσσωματώσεις διαφορετικού τύπου αξιών και προσδοκιών και εξάγει τα συμπεράσματά της αγνοώντας το πολιτισμικό συγκείμενο. Συγκρίνοντάς τη με το διαγωνισμό της ΙΕΑ, η προσέγγισή της είναι περισσότερο «πολιτική», σε σχέση με την κλασική «παιδαγωγική» της ΙΕΑ. Και, παρότι οι ειδήμονες του ΟΟΣΑ αρνούνται ότι έχουν τέτοιες προθέσεις, δεν μπορεί να παραγνωριστεί ότι το «σύστημα αξιών» που το PISA επιβραβεύει μοιάζει να αποτελεί πρότυπο για πολλές εθνικές κυβερνήσεις αλλά και την ίδια την ΕΕ.
Το φινλανδικό σύστημα έχει, όπως όλα άλλωστε, τις αδυναμίες του: Μαθητές που δυσανασχετούν με το σχολείο, αδικαιολόγητες απουσίες και φαινόμενα βίας, εκπαιδευτικοί που διαμαρτύρονται για τις αυξανόμενες υποχρεώσεις και τους χαμηλούς μισθούς τους, πρόγραμμα που υποτιμά τη δημιουργικότητα και την κοινωνική ενσωμάτωση κ.ο.κ. Ως εκ τούτου, το φινλανδικό σχολείο δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να θεωρηθεί ένα είδος οικουμενικού μοντέλου. Η χωρίς προκαταλήψεις επιστημονική ανάλυσή του είναι δυνατόν να προσφέρει ιδέες για την καλύτερη κατανόηση ή και τη βελτίωση πτυχών της εκπαίδευσής άλλων χωρών –κάτι βέβαια που ισχύει και αντιστρόφως

Η δημοσιοποίηση των επιδόσεων των φινλανδών μαθητών στο PISA δρομολόγησε στη χώρα μας μια εκτεταμένη συζήτηση για τους παράγοντες που συνέβαλαν στην επιτυχία αυτή. Επιχειρήθηκαν εν προκειμένω διάφορες ερμηνείες με τρόπο κατά κανόνα ελλειπτικό και εν πολλοίς αυθαίρετο.
Το άρθρο, με αναφορά σε συγκεκριμένες πτυχές και παραδείγματα από το φινλανδικό σύστημα εκπαίδευσης, αναλύει επιλεκτικά ορισμένες από τις αδυναμίες των ερμηνευτικών αυτών προσεγγίσεων, προσφέροντας παράλληλα τη συγκριτική οπτική επί του θέματος.

Στόχος του άρθρου αυτού είναι μια προσπάθεια αποτίμησης του προγράμματος PISA όπως αυτό υλοποιήθηκε κατά τα έτη 2000 και 2003 καθώς και διερεύνησης των προκλήσεων που αυτό θέτει για τα εκπαιδευτικά συστήματα.
Αρχικά παρουσιάζεται η δομή του προγράμματος, που περιλαμβάνει: τους στόχους, τα γνωστικά πεδία εφαρμογής του, τα δείγματα της ελληνικής περίπτωσης και τις ικανότητες τις οποίες αξιολογεί ανά γνωστικό πεδίο. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν σχετικά με τις επιδόσεις των ελλήνων μαθητών στους δυο κύκλους (το 2000 και το 2003) που το πρόγραμμα PISA έχει πραγματοποιηθεί. Οι επιδόσεις των ελλήνων μαθητών παρουσιάζονται συγκριτικά με τις αντίστοιχες επιδόσεις μαθητών άλλων χωρών. Παράλληλα γίνεται μια προσπάθεια εντοπισμού της επίδρασης παραγόντων όπως η κοινωνικο-οικονομική προέλευση των μαθητών ή οι υλικοτεχνικές υποδομές στις επιδόσεις των ελλήνων μαθητών.
Τέλος, η εργασία κλείνει με μια συνολική κριτική αποτίμηση των επιπτώσεων του προγράμματος καθώς και των διλημμάτων ενώπιον των οποίων αυτό θέτει τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα.

Στην απόπειρα ερμηνείας των υψηλών επιδόσεων των φινλανδών μαθητών στο διαγωνισμό PISA τo άρθρο στηρίζεται σε δύο βασικές παραδοχές: (α) ότι η εκπαίδευση αποτελεί «έναν ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους» (Althusser) και (β) ότι «τα πράγματα που συμβαίνουν εκτός σχολείου διέπουν και εξηγούν όσα συμβαίνουν εντός σχολείου» (Sadler).
Διαπιστώνεται ότι οι μεταρρυθμίσεις με άξονες την αποκέντρωση, τη γονική επιλογή, τη λογοδοσία/ αξιολόγηση με κριτήριο τα αποτελέσματα κοκ. στη φινλανδική εκπαίδευση ήταν επακόλουθο της πολιτικής αλλαγής που σημειώθηκε στη χώρα με την άνοδο στην εξουσία του νεοσυντηρητικού-νεοφιλελεύθερου Εθνικού Κόμματος Συνασπισμού, το 1987. Οι θιασώτες του «Φινλανδικού Μοντέλου» στην Ελλάδα θα πρέπει συνεπώς να λάβουν υπόψη τους ότι η όποια προσπάθεια οι Έλληνες μαθητές να προσεγγίσουν τις φινλανδικές επιδόσεις δεν θα περιοριστεί στο χώρο της εκπαίδευσης αλλά συνεπάγεται αναδιάρθρωση του ευρύτερου πολιτικού, οικονομικού και πολιτισμικού συγκειμένου.

Το άρθρο αυτό συζητά το ρόλο της πολιτικής στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην ανεξάρτητη Κύπρο. Αποτελείται από πέντε μέρη. Στο πρώτο παρουσιάζεται η παράλληλη πορεία της νομιμοποίησης του κυπριακού κράτους και της διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής, στο δεύτερο ο εκπαιδευτικός λόγος, στο τρίτο το πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό συγκείμενο, και στο τέταρτο οι βασικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που εισήχθησαν στην Κύπρο κατά τη διάρκεια της περιόδου των σαρανταπέντε ετών της ανεξάρτητης ζωής της. Τέλος, στο πέμπτο γίνεται προσπάθεια εμβάθυνσης στο πανόραμα των σχέσεων πολιτικής και εκπαίδευσης στην Κύπρο.

Η Τουρκική Δημοκρατία ιδρύθηκε το 1923. Υπό την ηγεσία κυρίως του Mustafa Kemal – Atatürk αλλά και του Ismet Inönü κατά τις δεκαετίες του 1920 και του 1930 ο εκσυγχρονισμός του κράτους και η ανάπτυξή του βασίστηκε στα δυτικά πολιτικά πρότυπα. Οι εκπαιδευτικές πολιτικές που εφαρμόστηκαν την περίοδο αυτή είχαν «κοσμικό» (secular) και «εθνικό» χαρακτήρα. Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο όμως οι πολιτικές αυτές περιορίστηκαν, καθώς θρησκευτικές ομάδες πίεσης απέκτησαν επιρροή στα εκπαιδευτικά πράγματα και ήδη από τη δεκαετία του 1940 η θρησκευτική εκπαίδευση επέστεψε στα σχολεία. Στις δεκαετίες που ακολούθησαν ποικίλες κοινωνικο-πολιτικές και εκπαιδευτικές εξελίξεις επέδρασαν στην εκσυγχρονιστική πορεία της Τουρκίας και έγιναν αιτία για διαμάχες γύρω από την εκπαίδευση.
Το 1983, τρία χρόνια μετά το πραξικόπημα της 12ης Σεπτεμβρίου 1980, η Τουρκία απέκτησε εκλεγμένη κυβέρνηση με πρωθυπουργό τον Turgut Özal, επικεφαλής του Κόμματος της Μητέρας Πατρίδας. Η ιδεολογία του κόμματος συνδύαζε τον οικονομικό φιλελευθερισμό με τον πολιτισμικό συντηρητισμό και εκπροσωπούσε πολιτικές απόψεις που ξεκινούσαν από το χώρο του κέντρου και έφταναν ως την άκρα δεξιά. Οι εκπαιδευτικές πολιτικές της κυβέρνησης Özal εμπνέονταν από τη λεγόμενη «Τουρκο – Ισλαμική σύνθεση», μια πνευματικο – πολιτική κίνηση που επιχειρούσε να συναιρέσει την ισλαμική και την εθνική δεξιά με σκοπό να αναχαιτίσει τη δυναμική της ανερχόμενης Τουρκικής αριστεράς. Η κίνηση αυτή υποστήριζε ότι η Τουρκία δεχόταν ιμπεριαλιστική πολιτιστική επίθεση και ότι ο μόνος τρόπος για την αντιμετώπισή της ήταν να επιδιώξει την Τουρκο-Ισλαμική σύνθεση, υποστηρίζοντας ότι οι Τούρκοι δε θα μπορούσαν να διατηρήσουν την ταυτότητά τους χωρίς το Ισλάμ.
Η «Τουρκο – Ισλαμική σύνθεση» επηρέασε κατά τις δεκαετίες του 1980 και του 1990 τόσο τα αναλυτικά προγράμματα (κυρίως αυτά της Ιστορίας και της Γεωγραφίας στο μέσο σχολείο τα οποία απέκτησαν εθνικιστικό χαρακτήρα) όσο και τις παιδαγωγικές μεθόδους (που έγιναν περισσότερο αυταρχικές). Η θρησκευτική και ηθική διαπαιδαγώγηση εντάχθηκε στο βασικό πυρήνα των αναλυτικών προγραμμάτων όλων των βαθμίδων και έγιναν προσπάθειες βελτίωσης των Κορανικών και των θρησκευτικών σχολείων (imam-hatip).
Σημαντικές ήταν οι εξελίξεις στην εκπαίδευση και στη δεκαετία του 1990. Η κυβέρνηση Demirel (1990 – 1993) έκανε περισσότερο ευέλικτο το πρόγραμμα σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η διάρκεια της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών αυξηθηκε από δύο σε τέσσερα χρόνια και εντάχθηκε στα πανεπιστήμια, ενώ η κυβέρνηση Yilmaz από την πλευρά της θέσπισε την οκταετή υποχρεωτική εκπαίδευση (1997), ενοποίησε τις εξετάσεις εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση και μεταρρύθμισε τη διοίκηση της εκπαίδευσης (1998).
Η σημερινή κυβέρνηση του Κόμματος Δικαιοσύνης και Ευημερίας έχει ξεκινήσει μια εκστρατεία για την αύξηση της συμμετοχής των κοριτσιών στην εκπαίδευση, παρεμβαίνοντας σε πληθυσμούς που δε στέλνουν τα κορίτσια στο σχολείο για λόγους θρησκευτικούς, οικονομικούς ή από παράδοση, κυρίως στις ανατολικές περιοχές της χώρας.
Στο τελευταίο τέταρτο του 20ού αιώνα η πρόσβαση στην εκπαίδευση αυξήθηκε κατά 93% με σημαντικότερη την αύξηση στην προσχολική και την ανώτατη εκπαίδευση. Όμως, παρά τη σαφή επέκταση, βελτίωση και ανάπτυξη της εκπαίδευσης τα χρόνια αυτά, τα προβλήματα που πρέπει να αντιμετωπιστούν παραμένουν πολλά και σημαντικά. Η συνεχής παλινδρόμηση των εκπαιδευτικών πολιτικών των διαφόρων κυβερνήσεων ανάμεσα στην παράδοση και την καινοτομία και οι γενικότερες πολιτικές και οικονομικές συνθήκες καθιστούν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αναγκαία.
Παρατηρώντας κανείς τα πράγματα από το εσωτερικό της Τουρκίας συμπεραίνει ότι οι αλλαγές που έγιναν από το 1980 και μετά δεν είχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στην τόνωση του κοσμικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και τον περιορισμό της διαφθοράς. Ταυτόχρονα, ο εξωτερικός παρατηρητής από την πλευρά του δεν μπορεί παρά να αναγνωρίσει ότι η θέση της Τουρκίας έχει στο ίδιο διάστημα βελτιωθεί σημαντικά, τόσο όσον αφορά τα μακροοικονομικά μεγέθη όσο και το ρόλο της χώρας στη διεθνή σκηνή.
Η προσπάθεια ένταξης στην Ευρωπαϊκή Ένωση φαίνεται να έχει ήδη θετικές επιπτώσεις και για το εκπαιδευτικό σύστημα, που εντοπίζονται κυρίως στην ενίσυχση της εκσυγχρονιστικής προσπάθειας. Αναμένεται έτσι να προχωρήσουν οι απαιτούμενες μεταρρυθμίσεις στους τομείς του προσανατολισμού/ σκοπών της εκπαίδευσης, της διοίκησης, του σχεδιασμού της εκπαίδευσης, των σχολικών προγραμμάτων και βιβλία, καθώς και της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, οι οποίες καθυστερούν λόγω των συχνών κυβερνητικών αλλαγών.