ΤΕΥΧΟΣ 7

ΤΕΥΧΟΣ 7

ΤΕΥΧΟΣ 7

Φθινόπωρο 2006

EDITORIAL

Δ. Ματθαίου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Η εργασία αυτή, όπως αναγράφεται και στον τίτλο της, εξετάζει το ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο. Την αρμοδιότητα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είχαν παραδοσιακά οι Επιθεωρητές. Από το 1982 που αντικαταστάθηκε ο θεσμός των Επιθεωρητών με αυτόν των Σχολικών Συμβούλων, η αρμοδιότητα της αξιολόγησης μεταβιβάστηκε στους τελευταίους. Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών εκδήλωσαν με διάφορα επιχειρήματα τη διαφωνία τους για την επαναφορά της ατομικής αξιολόγησης. Έκτοτε, και παρά το γεγονός ότι τα κόμματα και οι κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ και της ΝΔ προσπάθησαν να καθιερώσουν την αξιολόγηση, προσκρούουν σταθερά στις ισχυρές και αποτελεσματικές αντιστάσεις των εκπαιδευτικών οργανώσεων. Αν η ένταση των συνδικαλιστικών αντιδράσεων μπορεί να αποδοθεί στην αρνητική κληρονομιά του ‘επιθεωρητισμού’, η ευκολία με την οποία αναιρούνται τα σχετικά νομοθετικά κείμενα πρέπει να αποδοθεί στον πελατειακό χαρακτήρα του πολιτικού μας συστήματος και τον κομματισμό που διαποτίζουν την ελληνική κοινωνία, μη εξαιρουμένων ασφαλώς και των εκπαιδευτικών οργανώσεων. Η συνολική διαδρομή του ζητήματος της αξιολόγησης κατά την περίοδο της μεταπολίτευσης καταδεικνύει ότι έχει εξελιχθεί σε ένα δυσεπίλυτο πολιτικό πρόβλημα.

Το παρόν άρθρο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο εισαγωγικό μέρος εξετάζονται επιγραμματικά τόσο η αναγκαιότητα και το γενικό πλαίσιο, με τις επιμέρους παραμέτρους της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, όσο και τα ανακύπτοντα ερωτήματα και προβλήματα κατά τη μέτρηση και αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου γενικά. Στο δεύτερο κύριο μέρος, που αναφέρεται ειδικότερα στην αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού, παρουσιάζεται πρώτα πολύ σύντομα η εξέλιξη της συζητούμενης θεματικής στη βιβλιογραφία μετά τη δεκαετία του 1960. Σκιαγραφείται στη συνέχεια υπό κριτικό πρίσμα η γενική εικόνα, με τις τάσεις που επικρατούν στις θεωρητικές συζητήσεις και τις εφαρμογές που θεσμοθετούνται στο νομικό καθεστώς, στην Ευρωπαϊκή Ένωση και ιδιαίτερα στην Ελλάδα.  Στο πλαίσιο αυτό αναπτύσσεται σύντομα ένας προβληματισμός, με επίκεντρο το ερώτημα προς τα πού κατευθύνεται η εκπαίδευση σήμερα: στην παροχή «εργασιακής γνώσης» για ανταπόκριση του «απασχολήσιμου» ατόμου στις ανάγκες της ανταγωνιστικής κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας ή στην καλλιέργεια γενικής παιδείας με στόχο έναν ενεργό και υπεύθυνο πολίτη και μια κοινωνία προσανατολισμένη στις αρχές της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της ειρήνης; Πρόκειται για ένα κρίσιμο ερώτημα στο οποίο το μέλλον θα δώσει την απάντηση.

Για τη συστηματική ανάλυση και αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων έχουν τις τελευταίες δεκαετίες, λόγω του σημαντικού ρόλου που παίζουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, προταθεί και εφαρμοσθεί ποικίλα κριτήρια και μοντέλα. Το παρόν άρθρο αναφέρεται στη γνωσιακή, τη διδακτική και μαθησιακή λειτουργία τους και προτείνει ένα δωδεκάβαθμο πλαίσιο αξιολόγησης των σχολικών εγχειριδίων τόσο στο μικρο- επίπεδο των επιμέρους ενοτήτων της ωριαίας διδασκαλίας όσο και στο μακρο-επίπεδο του συνολικού έργου.
Ως ενοποιός αρχή, που διατρέχει όλες τις βαθμίδες ανάλυσης και διασφαλίζει τη θεωρητική και λειτουργική συνοχή του προτεινόμενου πλαισίου ανάλυσης και αξιολόγησης, λειτουργεί η βυγκοτσιανή αρχή της διαμεσολάβησης.

Το άρθρο αναφέρεται στην αξιολόγηση των Προγραμμάτων Σπουδών (Π.Σ.) και περιγράφει τις ποικίλες παραμέτρους που συμπεριλαμβάνονται κατά την αξιολογική διαδικασία, τις προσεγγίσεις ή μορφές αξιολόγησης που καθορίζουν τα συστήματα αξιολόγησης, όπως η διαμορφωτική, η τελική, η επιστημονική, καθώς και παράγοντες που επηρεάζουν το πλαίσιο της αξιολόγησης, όπως το εκπαιδευτικό σύστημα, η κουλτούρα της εκπαίδευσης κ.α. Με στόχο τη διαμόρφωση μιας αντικειμενικότερης διαδικασίας αξιολόγησης προτείνεται η συνεκτίμηση ποικίλων στοιχείων, όπως η συγκέντρωση δεδομένων από διάφορες πηγές και από πολλαπλά πεδία/επίπεδα, η εφαρμογή γενικών και ειδικών κριτηρίων, η χρήση ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων εκτίμησης των δεδομένων. Επιπρόσθετα, υποστηρίζεται η διεξαγωγή της αξιολογικής διαδικασίας με βάση τα παρακάτω στάδια εφαρμογής :
α) Το προκαταρκτικό στάδιο, στο οποίο επιχειρείται μια προεκτίμηση του Π.Σ. και του εκπαιδευτικού συστήματος, β) το στάδιο σχεδιασμού της αξιολόγησης του Π.Σ., το οποίο περιλαμβάνει τις διαδικασίες σχεδιασμού σχετικά με το «τι» και το «πώς» θα αξιολογηθεί το Π.Σ., γ) το στάδιο διεξαγωγής της αξιολόγησης και συλλογής δεδομένων κατά το οποίο εφαρμόζονται τα κριτήρια συλλογής των δεδομένων και αξιολόγησης του Π.Σ., δ) το στάδιο της οργάνωσης και ανάλυσης των δεδομένων που αποβλέπει στην οργάνωση και αποκωδικοποίηση όλων των στοιχείων, ε) το στάδιο της ερμηνείας και ανακοίνωσης των δεδομένων κατά το οποίο ερμηνεύονται και ανακοινώνονται τα δεδομένα και στ) το στάδιο διαχείρισης των δεδομένων και μεταξιολόγησης του Π.Σ., κατά το οποίο πραγματοποιείται η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων και η επανεξέταση της όλης διαδικασίας αξιολόγησης.
Το άρθρο ολοκληρώνεται με αναφορά στα αποτελέσματα της αξιολόγησης των Π.Σ. στην Ελλάδα, σύμφωνα με τα οποία διαπιστώθηκε ότι οι προσπάθειες αξιολόγησής τους δεν ήσαν συστηματικές αλλά αποσπασματικές. Η περιορισμένη ανάπτυξη των πολιτικών της γνώσης στην Ελλάδα και η έλλειψη ουσιαστικών διαδικασιών αξιολόγησης των Π.Σ. στη χώρα μας, είχε ως αποτέλεσμα να μη δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για τη βελτίωση και αλλαγή τους αλλά, αντίθετα, συνέβαλαν στη συντήρηση και την αναπαραγωγή των παραδοσιακών δομών του Π.Σ.

Σύμφωνα με την Οργανωσιακή Θεωρία και το Νέο- Θεσμισμό (New Institutionalism), κοινωνικοί θεσμοί μεγάλης πολυπλοκότητας –όπως τα εκπαιδευτικά ιδρύματα– δεν ανταποκρίνονται πάντα σε μεταρρυθμιστικούς προγραμματισμούς, καθώς, συχνά, οι ξεχωριστοί actors που τους απαρτίζουν δρουν ανορθολογικά. Οι θεωρίες αυτές επιχειρούν να ερμηνεύσουν τις αποκλίσεις μεταξύ τεθέντων στόχων και πραγματικών αποτελεσμάτων διερευνώντας τους τρόπους με τους οποίους οι εισαγόμενες σε ένα οργανισμό μεταρρυθμίσεις απενεργοποιούνται ή διαφοροποιούνται, προσαρμοζόμενες στις κατεστημένες «νόρμες», διαδικασίες και πρακτικές λειτουργίας του.
Με γνώμονα τις παραπάνω θέσεις το άρθρο διερευνά τις συνέπειες που είχε για την εκπαιδευτική αξιολόγηση η «αλλαγή παραδείγματος», από το γραφειοκρατικό έλεγχο των εισροών στη σημερινή τάση επικέντρωσης στα αποτελέσματα. Ειδικότερα αποτιμάται η απόκλιση στόχων (αυτών που καταγράφονται στα επίσημα έγγραφα των εκπαιδευτικών αρχών ως δηλωμένη επιδίωξη των μεταρρυθμιστικών μέτρων) και πραγματικών αποτελεσμάτων (όπως εξάγονται από τα ευρήματα των ερευνητικών μελετών). Ως μελέτες περίπτωσης χρησιμοποιούνται οι αλλαγές στον τρόπο αξιολόγησης των σχολείων στα εκπαιδευτικά συστήματα της Αγγλίας και της Σουηδίας· δύο χωρών που στη διάρκεια των τελευταίων ετών μεταρρύθμισαν ριζικά το σύστημα εκπαιδευτικής αξιολόγησης τους και ταυτόχρονα αντιπροσωπεύουν δύο διαφορετικές εκπαιδευτικές παραδόσεις, την «αποκεντρωτική» βρετανική και τη «συγκεντρωτική» σκανδιναβική.
Η ανάλυση καταλήγει σε μια σειρά συμπερασμάτων: (i) Οι επίσημοι στόχοι της αξιολόγησης δε λειτουργούν πάντα συμπληρωματικά μεταξύ τους. Απεναντίας, συχνά αντιφάσκουν, όπως συμβαίνει με την παράλληλη επιδίωξη ελέγχου από τη μία και βελτίωσης της ποιότητας από την άλλη. (ii) Ο (ίδιος) στόχος μπορεί να επιδιωχθεί με διαφορετικές μεθόδους. Κάτι τέτοιο παρατηρείται στον κοινό στόχο για ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε θέματα ποιότητας, ο οποίος στην Αγγλία προσεγγίζεται μέσω εξωτερικών επιθεωρήσεων, ενώ στη Σουηδία μέσω της αυτοαξιολόγησης των σχολείων. (iii) Οι μεταρρυθμίσεις στις δύο χώρες συνοδεύονται συχνά τόσο από αδυναμία επίτευξης των στόχων τους όσο και από μη προβλεφθείσες ή/ και ανεπιθύμητες παρενέργειες. Παράδειγμα μη επιτευχθέντος στόχου αποτελεί η –μη ερευνητικά τεκμηριωμένη– ποιοτική βελτίωση. Μη προβλεφθείσα συνέπεια συνιστά το αυξημένο εργασιακό βάρος και άγχος του εκπαιδευτικού προσωπικού και αντιβαίνουσα την αρχική στοχοθεσία κατάληξη, η περαιτέρω υποβάθμιση των μέτριας/ κακής φήμης σχολείων.
Στηριζόμενο σε τέτοια ερευνητικά συμπεράσματα το άρθρο καταλήγει σε τρεις κατηγορίες συστάσεων/ προτάσεων. Η πρώτη απ’ αυτές τονίζει τη σημασία της αποδοχής των διαδικασιών αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς. Επισημαίνεται ότι το μέγεθος της αποδοχής εξαρτάται από το βαθμό επαγγελματικής ελευθερίας των εκπαιδευτικών και αυτονομίας των σχολείων. Όσον αφορά τις εξωτερικές αξιολογήσεις, η αξιοπιστία τους (μεταξύ των εκπαιδευτικών) είναι πολύ μεγαλύτερη όταν οι αξιολογητές επιδεικνύουν σημαντική σχολική εμπειρία, ενώ, αντίθετα, οι αξιολογήσεις από ιδιωτικές εταιρείες αντιμετωπίζονται με δυσπιστία. Η αποδοχή της αξιολόγησης ενισχύεται όταν τα συμπεράσματά της παραπέμπουν σε συγκεκριμένες, προσαρμοσμένες στις ιδιαιτερότητες του κάθε σχολείου, πρακτικά εφαρμόσιμες λύσεις και όχι σε στείρα θεωρητικολογία. Η επιζητούμενη σε πολλά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα «αξιολογική κουλτούρα» είναι περισσότερο εφικτή στην περίπτωση που τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων επιδρούν βελτιωτικά και στη δουλειά των εκπαιδευτικών. Τέλος, τα επίπεδα αποδοχής είναι υψηλότερα όταν οι σχολικές ηγεσίες είναι και οι ίδιες αντικείμενα αξιολόγησης.
Για το στόχο βελτίωσης της ποιότητας απαραίτητη θεωρείται η επίτευξη μιας ιδανικής ισορροπίας μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης. Αν η πρώτη φαντάζει απειλητική για το σχολείο και το προσωπικό του, η δεύτερη τείνει να λαμβάνει διακοσμητικό χαρακτήρα ή να λειτουργεί ως άλλοθι. Το ίδιο ισχύει και όσον αφορά τις διαφορετικές εννοιολογήσεις της «ποιότητας» όπως αυτές διαμορφώνονται, από την μια, από τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών και, από την άλλη, από τους –βάσει σταθμισμένων μετρήσεων– ορισμούς των εξωτερικών φορέων αξιολόγησης. Η γεφύρωση τέτοιων χασμάτων μπορεί να επιτευχθεί μέσω μορφών «μετα-αξιολόγησης».
Όσον αφορά τις ακολουθητέες πρακτικές, υπογραμμίζεται ότι η αμφίβολη επιτυχία των σχετικών με την εκπαιδευτική αξιολόγηση μεταρρυθμίσεων θα πρέπει να καταστήσει τους διαμορφωτές των εκπαιδευτικών πολιτικών ανοιχτούς σε αναθεωρήσεις και έτοιμους να λάβουν υπόψη τους τις εμπειρίες που συγκεντρώνονται από τις εφαρμογές της διεθνώς. Αναγκαίος είναι ο κατανοητός τρόπος πληροφόρησης για τα χρησιμοποιούμενα αξιολογικά κριτήρια και η παροχή βοήθειας προς τα σχολεία για το πώς θα μεταφράζουν τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων σε σχολική πράξη. Σε κάθε περίπτωση, καθώς η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί εκτός των άλλων και μια (γενικότερη) κοινωνική εξέλιξη, η εισαγωγή της είναι αναγκαίο να γίνεται μέσω και μιας διαδικασίας προσεκτικών και συνετών βημάτων.