ΤΕΥΧΟΣ 9

ΤΕΥΧΟΣ 9

ΤΕΥΧΟΣ 9

Οκτώβριος 2007

EDITORIAL

Γ. Νικολάου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Ένα τμήμα της νέας γενιάς της Ελλάδας, τα παιδιά και οι νέοι της μουσουλμανικής μειονότητας της Δ. Θράκης, κοινωνικοποιείται και εκπαιδεύεται κάτω από συνθήκες που όχι μόνον δεν ευνοούν τη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών, των ικανοτήτων και των στάσεων του Έλληνα και του Ευρωπαίου πολίτη, αλλά, αντίθετα, ενθαρρύνουν την απόκρουση αυτών των χαρακτηριστικών και δημιουργούν ένα γλωσσικό, πολιτισμικό, ψυχολογικό και πολιτικό χάσμα ανάμεσα στη μειονότητα και την ευρύτερη κοινωνία. Οι νέοι αυτοί δεν είναι, όπως πρόχειρα τονίζεται από ορισμένες πλευρές, εγκλωβισμένοι ανάμεσα σε δύο εθνικισμούς – τον ελληνικό και τον τουρκικό – αλλά βρίσκονται παγιδευμένοι ανάμεσα στις εκπαιδευτικές στρατηγικές ενός εξωτερικά ενισχυόμενου μειονοτικού εθνικισμού αφ’ ενός, ο οποίος μετατρέπει τη μειονοτική παροικία από ένα περιβάλλον ένταξης σε έναν μηχανισμό απένταξης, και μιας αντανακλαστικής εκπαιδευτικής πολιτικής κατευνασμού αφ’ ετέρου, την οποία εδώ και τρεις περίπου δεκαετίες ακολουθεί το ελληνικό κράτος ως διάδοχο «εκπαιδευτικό πρόγραμμα» της ζημιογόνου για τα συμφέροντα και τις επαγγελματικές προοπτικές των παιδιών και των νέων της συγκεκριμένης ομάδας εκπαιδευτικής πολιτικής του στρατιωτικού καθεστώτος, μιας πολιτικής που ως «ελληνο-τουρκική συμφωνία» υπήρξε μεν αντικείμενο «εκπαιδευτικού καλλωπισμού», αλλά ουδέποτε αμφισβητήθηκε στον πυρήνα  της μέχρι σήμερα.

Το σημερινό νεοελληνικό σχολείο διανύει μια περίοδο συνεχούς και έντονης αμφισβήτησης της αποτελεσματικότητάς του, που αποδίδεται συνοπτικά ως “κρίση” αλλά που παρά τη διαπίστωσή της οι λειτουργίες του, επιλεκτικές και νομιμοποιητικές, επιτελούνται κανονικά. Οι “δείκτες” της προβληματικής που το χαρακτηρίζει δηλ. ο αναλφαβητισμός, οι διαρροές, οι κακές επιδόσεις και η σταδιακή αποπομπή από το σχολείο ενός αριθμού μαθητών από κάθε ηλικιακή τάξη, τεκμηριώνουν τη συντήρηση ενός σκληρού “πυρήνα” εκπαιδευτικού περιθωρίου που τροφοδοτεί και ανανεώνει κανονικά την ύπαρξη του κοινωνικού περιθωρίου.
Με βάση το παράδειγμα του Προγράμματος “Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο”, που χρησιμοποιήθηκε ως όργανο και πεδίο ανάλυσης του πραγματικού/λειτουργικού τρόπου αντίδρασης του εκπαιδευτικού συστήματος, αποτυπώθηκαν συγκεκριμένες και ειδικές διαδικασίες που τεκμηριώνουν πώς υποδέχεται και αντιδρά το σχολείο στη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Οι αντιδράσεις αυτές δίνουν το στίγμα του σχολείου και της αυτοακύρωσής του.
Η ρητορική της ισότητας και της πολιτισμικής ισοτιμίας αλλά και της υποχρέωσης στη φοίτηση όπως και η αρχή των ίσων ευκαιριών διαψεύδονται από την καταστρατήγηση κάθε έννοιας Ενιαίας Εκπαίδευσης. Οι διαδικασίες:
α) της μη εγγραφής και της ανοχής της
β) της συγκάλυψης – εύκολης αποδοχής των διαρροών
γ) της περιχαράκωσης σε “στεγανοποιημένες” εκπαιδευτικές δομές και
δ) της φαινομενικής ένταξης αλλά με υπο-επίδοση
αποκαλύπτουν πώς τροφοδοτείται με συγκεκριμένες κοινωνικο-εκπαιδευτικές πρακτικές η διατήρηση του εκπαιδευτικού περιθωρίου και πως αναιρείται ο δημοκρατικός χαρακτήρας του νεοελληνικού σχολείου.

Η έμφαση στην ετερότητα και δη την πολιτισμική είναι ένα από τα συγκείμενα της μετανεωτερικότητας. Ωστόσο, ανέκαθεν οι πάσης φύσεως «ομοιογένειες» ήταν περισσότερο κοινωνικές κατασκευές, παρά οικουμενικές φυσικές οντότητες, ανεξάρτητες από το χρόνο και το χώρο. Το ίδιο μπορούμε να ισχυριστούμε και για την πολιτισμική ταυτότητα, η οποία δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται ως σταθερό και αμετάβλητο σύστημα, με πάγια και αναλλοίωτα χαρακτηριστικά, αλλά ως «κέλυφος» που εμπεριέχει πολλές επιμέρους ταυτότητες. Οι τελευταίες εξαρτώνται, μεταξύ άλλων, από τη γλώσσα, την καταγωγή, τη θρησκεία, το επάγγελμα, τη μόρφωση του κάθε ανθρώπου και αναδύονται ανάλογα με την περίσταση στην οποία αυτός βρίσκεται. Η πολιτισμική ταυτότητα είναι σύστημα δυναμικό, το οποίο μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά, επηρεάζεται από το περιβάλλον, αλλάζει και εξελίσσεται.
Υπό την έννοια αυτή, ο διάλογος για τη διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας ξεκινά με βασική προϋπόθεση την αναγνώρισή της και στη συνέχεια την ένταξή της μέσα σ’ ένα κοινωνικό πλαίσιο, όπου η καθολική αποδοχή των αξιών της κοινωνικής συνοχής, της δικαιοσύνης και της ισότητας των ευκαιριών μπορεί να αποτελέσει το συνδετικό κονίαμα μεταξύ των πολιτών. Δίχως τους ολοκληρωτισμούς του παρελθόντος, αλλά μέσα από τα προτάγματα της ύστερης νεωτερικότητας και της κριτικής θεωρίας, μπορούμε να βρούμε το μέτρο της διαπολιτισμικής οργάνωσης των σύγχρονων κοινωνιών, που τώρα πια θεμελιώνονται πάνω στην έννοια του «συνταγματικού πατριωτισμού» και της ιδιότητας του πολίτη «εκ της παραμονής». Το έθνος – κράτος οργανώνεται με όρους πολιτικούς και όχι φαντασιακούς, ενώ οι συλλογικότητες συνεχίζουν να υφίστανται, όχι ως αυθαίρετες, κατασκευές, αλλά ως συνειδητοποιημένες πολιτικές επιλογές.
Στο πλαίσιο αυτό η εκπαίδευση δεν μπορεί να συμβάλλει στον κατακερματισμό του κοινωνικού ιστού της χώρας, προωθώντας πολιτικές διακρίσεων (θετικών και αρνητικών), στο όνομα ενός επιστημονικά και ηθικά έωλου σχετικισμού. Αντίθετα, το σχολείο οφείλει να είναι ο χώρος όπου όλοι οι νέοι, ανεξαρτήτως προέλευσης και καταβολών, θα μάθουν να ζουν και να μορφώνονται μαζί. Το σχολείο είναι ο χώρος που εντάσσει και δε διαχωρίζει. Αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα του καθενός, αλλά ταυτόχρονα συμβάλλει στην υιοθέτηση κοινών οικουμενικών αξιών, διαπολιτισμικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων και την εμπέδωση ενός κλίματος αλληλεγγύης, σεβασμού και συνεργατικότητας. Πρόκειται για το Σχολείο της Ένταξης, το Σχολείο για Όλους.

Θέμα της εργασίας μας είναι Το ζήτημα της ένταξης των ατόμων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες μέσα από τις αποφάσεις και τα κείμενα των διεθνών οργανισμών. Επιδιώκουμε, εδώ, να μελετήσουμε και να κατανοήσουμε τις δυσκολίες υλοποίησης αυτών των αποφάσεων από τα διακυβεύματα εκείνα που δρουν αναχαιτιστικά ακόμα και εκεί, όπου σπανίως υπάρχει η πολιτική βούληση για ουσιαστική παρέμβαση. Τα ζητήματα που θίγουμε αρθρώνονται στους παρακάτω άξονες: Στην ετερότητα (όπου το κάθε άτομο θα μπορούσε να ενταχθεί σε διάφορες και διαφορετικές ομάδες). Μας προβληματίζει το ερώτημα αν υπάρχουν ή μη πανανθρώπινες αξίες ευρωπαϊκής προέλευσης, ενώ υπάρχει μια «οικουμενική» αντίληψη, η οποία δίνει καταφατική απάντηση, στην πράξη, όμως, η εφαρμογή της δεν στερείται δυσκολιών. Επίσης το εκπαιδευτικό σύστημα και ο ρόλος του στο πλαίσιο του Κράτους-έθνους, δηλαδή στην εγχάραξη μιας εθνικής ταυτότητας και στην προετοιμασία για την ένταξη σε μια εθνική οικονομία. Το ζήτημα της ιθαγένειας/ταυτότητας, όπου οι κοινωνίες το βιώνουν σήμερα με την προσπάθεια δημιουργίας μιας συνταγματικά δομημένης Ε.Ε., και, στο εσωτερικό της κάθε χώρας ως συνέπεια της μετανάστευσης και μεταναστευτικής πολιτικής. Το ζήτημα του εθνικισμού, με αναφορά στο γαλλικό παράδειγμα, όσον αφορά τους μετανάστες της, όπου η γαλλική κοινωνία δεν τους αναγνωρίζει ως δικούς της. Τη δημογραφική κρίση για την Ευρώπη των 25, γεγονός που οδηγεί τις ευρωπαϊκές χώρες να αναζητήσουν το ποσοστό που τους λείπει για την απλή αναπαραγωγή τους, στην εισαγωγή μη γηγενών πληθυσμών. Τέλος, την πολιτειότητα και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση σε συνάρτηση με την αγωγή του πολίτη: την εκπαίδευση από ευρωπαϊκά δίκτυα/ προγράμματα σπουδών, με σκοπό την ένταξη διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων στις ευρωπαϊκές κοινωνίες. Κλείνοντας, κάνουμε μία αποτίμηση όλων των παραπάνω, σκιαγραφώντας κάποιες από τις δυσκολίες που υπάρχουν αλλά και τονίζοντας τον σημαντικό ρόλο ενασχόλησης των υπερ-εθνικών και διεθνών οργανισμών που έχουν εξαιρετική σημασία διότι, από τη μια διαμορφώνουν ένα διεθνές κλίμα και από την άλλη νομιμοποιούν συζητήσεις, ζυμώσεις και δράσεις για την προώθηση της υπεράσπισης των κοινωνικών και πολιτισμικών διαφορών σε επίπεδο ατόμων αλλά και ομάδων.

H πολιτισμική ετερότητα, ως έννοια, δεν είναι απλώς το συνονθύλευμα πολιτισμικών εκδηλώσεων διαφορετικών μεταξύ τους κουλτούρων, που στοχεύουν στο να διατηρήσουν καλύτερους δεσμούς με τις κυρίαρχες πολιτισμικές ομάδες. Τα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα σπάνια λαμβάνουν υπόψη τους τα παρακάτω σημαντικά σημεία:
• Η πολυπολιτισμικότητα δεν είναι απλώς η συνύπαρξη διαφόρων, συμμετρικά οργανωμένων, πολιτισμικών ομάδων,
• Η έρευνα για πολυπολιτισμικά θέματα είναι μια μελέτη για άλλες πολιτισμικές ομάδες που αποτελούν πολιτισμικά αντικείμενα. Όπως έχει επισημάνει και ο Paulo Freire υπάρχουν πολιτισμικές διαφορές οι οποίες καθορίζονται από παράγοντες, όπως η φυλή, η εθνικότητα, το φύλο και η κοινωνική τάξη με διαφορετική επιρροή για κάθε περίπτωση μαθητών,
• Η δημιουργία διαπολιτισμικών προγραμμάτων προϋποθέτει ότι η μελέτη και η ανάλυση υποδεέστερων πολιτισμικών ομάδων μπορεί και θα πρέπει να γίνεται με τη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας αυτών.
Ο Macedo στο άρθρο του εξετάζει την έννοια της πολυπολιτισμικότητας χρησιμοποιώντας τον παράγοντα «φυλή», χωρίς να μειώνει την αξία και των άλλων παραγόντων που προαναφέρθηκαν. Έπειτα και από κάποια περιστατικά ξενοφοβίας σε γνωστά Πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών, επισημαίνει στο άρθρο του ότι η μεγαλύτερη πρόκληση που έχει να αντιμετωπίσει σήμερα ο εκπαιδευτικός είναι ο «πολιτισμικός πόλεμος», όμως η φωνή του κάθε λαού είναι ένα δημοκρατικό δικαίωμα που δεν παρέχεται από καμία ανώτερη φυλή ως «δώρο».
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύοντας στη διατήρηση της πολιτισμικής ανεκτικότητας δεν έχει κατορθώσει να αποβάλλει το στοιχείο της υπεροχής. Το αυξανόμενο χάσμα μεταξύ πλούσιων και φτωχών χωρών έχει επιτείνει το φαινόμενο της μετανάστευσης από τις δεύτερες προς τις πρώτες και αυτό με τη σειρά του έχει οδηγήσει σε πιο έντονες εκδηλώσεις ρατσιστικών και ξενοφοβικών περιστατικών. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί των διαπολιτισμικών προγραμμάτων διδάσκοντας την πολιτισμική ανοχή αδυνατούν να κατανοήσουν την νέο-αποικιακή ιδεολογία που διαμορφώνει όλη τη συζήτηση περί πολυπολιτισμικότητας σήμερα. Μιας ιδεολογίας που διαφοροποιεί ένα πολιτισμικά υποδεέστερο άτομο που προσπαθεί να γίνει δεκτό από τον κυρίαρχο πολιτισμό από ένα πολιτισμικά κυρίαρχο άτομο που ανήκει σε δύο πολιτισμούς. Η κοινωνία μας, δηλαδή δείχνει διαφορετικό βαθμό ανοχής σε άτομα που ανήκουν σε δυο πολιτισμούς με καθοριστικό παράγοντα το ποιος από αυτούς είναι κυρίαρχος.
Συχνά, οι εμπειρικές έρευνες οδηγούν σε λανθασμένα συμπεράσματα διότι δε λαμβάνουν υπόψη την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα. Δεν υπάρχουν, λοιπόν γενετικοί λόγοι που το επίπεδο νοημοσύνης των μαύρων ανθρώπων είναι διαφορετικό από των λευκών, όπως είχε υποστηρίξει παλαιότερα ο Eysenck, γιατί τέτοιου είδους συμπεράσματα συνάγονται από ποιοτικές αξιολογικές έρευνες, οι οποίες δε λαμβάνουν υπόψη για παράδειγμα τις δύσκολες συνθήκες ζωής που έχουν να αντιμετωπίσουν αυτά τα άτομα. Οι λεγόμενοι «ψευδοεπιστήμονες» που επιδίδονται σε εμπειρικές έρευνες του τύπου «οι συζητήσεις μεταξύ γονέων και παιδιών στο δείπνο συμβάλλουν στην υψηλότερη απόδοση των τελευταίων στο διάβασμα», εμμένοντας στο στοιχείο της αντικειμενικότητας και αγνοώντας πλήρως την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα δε θα μπορέσουν ποτέ να εξηγήσουν τους λόγους για τους οποίους η απόδοση αυτών των παιδιών στο σχολείο είναι χαμηλή. Θα ήταν λάθος οι εκπαιδευτικοί να απομονώνουν την επιστημονική τους αντικειμενικότητα από παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η πολιτισμική ταυτότητα που ουσιαστικά τη διαμορφώνουν.
Απαιτείται «τιμιότητα» προκειμένου να κατοχυρωθεί το δημοκρατικό δικαίωμα στην εκπαίδευση όλων των μαθητών που ανήκουν σε υποδεέστερους πολιτισμούς. Η τιμιότητα αυτή περιλαμβάνει την καταγγελία όλων των αντιδραστικών καθηγητών που θεωρούν ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν έχει περιεχόμενο, καθώς και όλων των ερευνών που επισημαίνουν την έλλειψη ομοφωνίας στην πολυπολιτισμική συζήτηση χωρίς να προτείνουν εναλλακτικές παιδαγωγικές μεθόδους που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παραπάνω μαθητών, ενώ παράλληλα εμμένουν στις υπάρχουσες καταπιεστικές δομές που ευθύνονται για τη φτώχεια και τη μίζερη ζωή τους. Η εν λόγω τιμιότητα περιλαμβάνει επίσης, την προσπάθεια να εκπαιδευτούν αυτά τα παιδιά όσο πιο σωστά γίνεται. Αυτό σημαίνει ότι όχι μόνο θα τους παρέχονται ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση, αλλά και ότι θα καταπολεμηθούν όλοι εκείνοι οι κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες που δημιουργούν τις δύσκολες συνθήκες στις οποίες ζουν. Αυτό που χρειάζονται αυτοί οι μαθητές είναι κοινωνική δικαιοσύνη και πολιτισμική και οικονομική ισότητα. Η δια- πολιτισμική εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα να επιτευχθεί η πολιτισμική δημοκρατία μέσω της παραγωγής πολιτισμού και όχι της αναπαραγωγής κυρίαρχων πολιτισμικών αξιών, όπως είναι, για παράδειγμα η επιβολή της αγγλικής γλώσσας στις υποδεέστερες πολιτισμικά ομάδες.